Cognitive Learning Theory
Learning activities should be an integral part of human life.Learning is one of the human needs of the most important in order to survive and develop. In the world of education to learn a basic activity in the implementation process of learning - teaching. Through learning one can understand something new concepts, and or changes in behavior, attitudes, and skills.
Basically there are two opinions about the learning theory that learning theory behavioristik flow and cognitive learning theory.Behavioristik learning theory emphasizes the sense of learning is a change in behavior, so that the learning is something that can be directly observed by human senses tertuangkan in behavior. As stated by Ahmadi and Supriono (1991: 121) that learning is a process of individual efforts to acquire a new behavior changes as a whole as a result of the individual's own experience in the interaction with the environment ".
While cognitive learning theory emphasizes on learning is a process that occurs within the human mind. As also revealed by Winkel (1996: 53) that "Learning is a mental or psychic activity that takes place in an active interaction with the environment that produces changes in the understanding of the knowledge, skills, attitudes and values. Change is relative and a trace ".
It can be concluded that learning is essentially a business process that involves mental activity that occurs in humans as a result of the active interaction with the environment to obtain a change in the form of knowledge, understanding, attitudes, skills, attitudes and values are relative and a trace .
In accordance with the characteristics of mathematics learning mathematics are more likely to fall into the stream of cognitive learning process and results can not be seen directly in the context of changes in behavior. Here are some of the cognitive learning theory, according to some experts cognitive learning theory:
Learning Theory Piaget
Jean Piaget was a behavioral scientist from Switzerland, the most famous scientist in the study of the development of thinking in particular thought process in children.
According to Piaget every child develops the capacity to think in a regular stage. At a certain stage of development will emerge scheme or a specific structure success at each stage is highly dependent on the previous stage. The stages are:
a. Sensory Motor Stage (from birth to about 2 years)
In the first two years of a baby's life, he can slightly understand the environment with the look, feel or hold, taste, smell and move. In other words, they rely on sensory and motor abilities. Some of the important cognitive abilities appear at this time. The child know that certain behaviors lead to a certain result for him anyway. For example, by kicking him know that the blanket will shift him.
b. Pre-operational stage (less than 2 years to 7 years)
In this stage very prominent at all the children's tendency to always rely on her perception of reality. With the development of language and memory child shall be able to remember much about the environment. The intellect is limited by the egocentric child that he did not realize other people have different views to him.
c. Concrete Operations stage (approximately 7 to 11 years)
In this stage children are developing logical thinking. In an effort to understand the nature around them they do not really rely on the information coming from the senses. Children who are able to think in concrete operations have mastered an important lesson is that the characteristics that are captured by the senses and forms something like a large, can be different without affecting such quantity. Children can often follow the logic or reasoning, but rarely know when to make a mistake.
d. Formal Operations stage (approximately age 11 to 15 years)
During this stage the child is capable of abstract thinking that is thinking about the idea. Children with formal operation has been able to think of some alternative solutions. They can develop laws that apply common and scientific considerations. His thinking is not much because it is always tied to things that besifat concrete, they can make a hypothesis and make rules about things that are abstract.
Based on the description above , Piaget's stages dividing the child's cognitive development into four stages based on the child's age proficiency level.
SOLO Taxonomy
Piaget's theory of learning provides a tremendous influence on the development of cognitive learning theory. This is evidenced by the many researchers who are interested in the analysis and extend the theory. one pretty sharp criticism of Piaget's theory is with respect to the assumption that the notion of a structure of the same will be obtained at the same age in a variety of intellectual domains. The implication of this is when a child is able to preserve the amount of an element by recognizing that the magnitude of the object looks the same regardless of the child rationally expected to preserve the concept of weight, because the structure of the concept of equal size and weight. Apparently bersadar on experimental studies conducted by the researchers this is not entirely true. It is considered as an aberration. Irregularities in question is the difference in the way in obtaining a similar structure by an individual. From some of the results of research in the development of this theory is apparently common aberrations as revealed by Biggs and Collis (1982).This fact triggered a development theory of Piaget's theory known as neo-Piagetian theories .
Biggs and Collis is a researcher who helped conduct and analysis of Piaget's theory of learning. One of the main issues studied by the two researchers is related to cognitive structure. Their theory known as the Structure of Observed Learning Outcomes (SOLO). Biggs and Collis (1982: 22) distinguishes between " generalized cognitive structure"or the child's general cognitive structure with" actual response "or a direct response to the child when given instructions. They received kebeadaan general cognitive structure concept but they believe that it can not be measured directly, so need to refer to a " hypothesized cognitive structure "(HCS) or cognitive structure hypotheses. According to them HCS is relatively more stable over time and be free from the influence of learning when children were measured using the SOLO taxonomy to complete a specific task. Pressure on a particular task is very important as it is assumed in the SOLO taxonomy that one's appearance is so diverse in completing one task with another task, it is closely related to the underlying logic, then this assumption also includes the deviation in the model is said to be:
Students may only be in the early formal level in mathematics, but at the level of concrete early in history, or even possible, one day, the students were at a formal level in mathematics on the other day but he is still at the level of the concrete at different yyang topic. The results of these observations do not indicate the presence of an "exchange" in which cognitive development takes place, but a little exchange occurred in the construction of a more proximal , learning, performance or motivation.Biggs & Collis (1991:60)
From the above it can be said that the theory is more emphasis on the analysis of the quality of the child's responses. To see the response items children need stimulation. And the stimulus items in this context is not focused to see the truth of the answer but rather just see the natural structure of the students' responses and their changes over time.
To explain the concept of "exchange" that occurs in an unusual cognitive growth among school children, Biggs & Collis (1991: 60) provide a level of its own, called " post-formal mode ". However, there is one important difference from Piaget's theory is that when the level of fashion or just beginning to emerge, it will not replace the old level but could thrive just once. Therefore, fashion-model grows from birth to adulthood. Last level is the upper limit of the process of abstraction that can be shown to the child, not the whole appearance must match his level. In particular, when more and more modes that allow the multi-modal fungsioning the norm.
Here are 5 modes expressed by Biggs and Collis:
1. Mode sensorimotor
Focus attention on this mode is the physical environment around the child. Children develop the ability to coordinate and manage interactions with the surrounding environment. Sustainable development in this mode is shown by physical activities when obtaining tacit knowledge .
2. Fashion Iconic
In this mode the symbols and images used to represent elements obtained in the sensorimotor mode. The signs will be used as a substitute for the role of oral communication. Characteristic of children who are in this mode include frequent use guessing strategies, like using props and fun to make mental images. Sensorimotor and iconic fashion are natural modes of a man who develops naturally as well. While the first target of a formal school for fashion symbolic concrete .
3. Mode C oncrete Symbolic
In this mode the child has "exchange" in the process of abstraction. They began to represent the physical world through oral language into written form, which is a symbol system that they will use in their lives in the world.
A symbol system has the internal logic levels and can facilitate a relationship between the symbol and the surrounding physical environment. Symbol system used in school include math and language.Mode concrete symbolic is the target of the largest fashion school mathematics. Because children in mathematics to describe and operate objects in the vicinity.
4. Fashion Formal
In this mode the focus is on the ability of a person's ability to construct a theory without the help of an example of concrete objects.Ability to think at this stage includes formulating hypotheses and making proportional reasoning. Therefore, this capability required on students in Higher Education.
5. Fashion Formal Post
The existence of this mode is more emphasis on making hypotheses deductively from theory development based on empirical evidence. The most important characteristic of this mode is the ability to ask questions about the fundamental principles of something.
SOLO taxonomy consists of five stages to describe the development of complex thinking skills in students and can be applied in many fields.
Here is the step response of thinking based on SOLO taxonomy;
1. Stage Pre-Structural .
At this stage the student has very little information that does not even touch each other, so it does not form a unitary concept at all and does not have any meaning.
2. Phase Uni-Structural .
P no this stage looks a clear and simple relationship between one concept with other concepts but the core concept is not widely understood. Some verbs can indicate akti v itas at this stage are: identify, remember and carry out simple procedures.
3. Phase Multi- S tructural .
P no this stage students have a grasp of some of the components, but it is still separated from each other so as not to form a comprehensive understanding. Some simple connection has been established yet meta-cognition skills not evident at this stage. As for some verbs that describe the student's ability at this stage are; counted or chopping, sort, classify, describe, list, merge, and perform the algorithm.
4. Phase relational .
P no this stage students can connect between theory and fact with actions and goals. At this stage the student can demonstrate an understanding of some of the components of a whole concept, understanding the role of the parts to the whole, and have been able to apply a concept in similar circumstances. As a verb that indicates the ability at this stage are; compare, distinguish, explain causal relationships, combining, analyzing, applying, connecting.
5. Phase Extended Abstract
At this stage students connect not just limited to concepts that have been given alone but with concepts beyond that. Can make generalizations and can perform an parables in specific situations.Verb that reflects the ability of the stage, among others, to make a theory, make hypotheses, generalizations, reflect and build a concept.
Learning Theory Van Hiele
In the teaching of geometry are studied learning theory proposed by Van Hiele (1954), which outlines the stages of mental development of children in learning geometry. Van Hiele is a Dutch teacher who conducted research in pegajaran geometry. His study, which was formulated in the dissertation, obtained from observation and debriefing activities.
According to Van Hiele, the three main elements in the teaching of geometry that time, teaching materials and teaching methods are applied, if arranged in an integrated manner will increase the child's thinking skills to a higher level of thinking.
Van Hiele states that there are five stages of thinking in the study of geometry, namely;
Introduction a.Tahap
In this stage, children begin to learn to recognize a form of geometry as a whole, but has not been able to determine the properties of geometric shapes he sees it. For example, if the child is shown a cube, he did not know or regularity properties owned by the cube. He had not realized that the cube has sides that form a square, the sides there are 6 pieces.
b.Tahap Analysis
At this stage the child has begun to recognize the qualities of objects possessed geomeri observes. He was able to mention that there are regularities in the geometry object. For example, when he observed a rectangle, he has learned that there are two pairs of opposite sides, and two pairs of sides are parallel to each other. In this stage the child has not been able to determine the relationship between an object associated with the geometry of other geometric objects. For example, children do not know that a square is a rectangle, the square is a rhombus, and so on.
Ordering c.Tahap
At this stage the child has been able to perform inference, known as deductive reasoning, but Traffic is not yet fully developed. At this stage the child has begun to be able to sort. For example, he has begun to recognize that a square is a parallelogram, the rhombus is a kite.Similarly, the introduction of space objects, children understand that the cube is the beam as well, with its privileges, is that all sides square shaped. The mindset of the child at this stage is still not able to explain why the diagonal of a rectangle is equal in length. Children may not understand that a rhombus can be formed from two triangles are congruent .
d.Tahap Deduction
In this stage the child is able to draw conclusions deductively, ie drawing conclusions from things that are general to the things that are special.They also have to understand the role of elements that are not defined, in addition to elements that have didefinisiskan. For example, children have been able to understand the argument. In addition, at this stage the child has been able to use the postulates or axioms used in the proof.
Postulate in proving triangles congruent, such postulates-angle corners, edges or corners-side-side-angle, can be understood, but do not understand why the postulate is true and why it can be used as a postulate in ways pebuktian two triangles are congruent (congruent).
Accuracy e.Tahap
In this stage the child has begun to realize the importance of the accuracy of the basic principles underlying a proof. For example, he knows the importance of axioms or postulates of Euclidean geometry. Phase accuracy is higher stages of thinking, complicated and complex. It is therefore not surprising that not all children, even though it was sitting on a bench high school, still not reached the stage of thinking.
Exposure over several new theories of cognitive learning, but it is still a lot to learn konitif theory expressed by some scholars like Bruner, Bloom, Freudenthal and others.
Reference:
Ahmadi, Abu and Supriono, Widodo. (1991). Psychology Teaching.Jakarta: Rineka Notices.
Atherton JS (2005) Learning and Teaching: SOLO T axonomy [On-line] UK: Available:http://www.learningandteaching.info/learning/solo.htm Accessed: accessed on 17 January 2009 .
Biggs, JB & Collis, KF (1982). Evaluating the Quality of Learning: the SOLO taxonomy . New York: Academic Press
Biggs, JB and Collis, KF (1991). Multimodal learning and the quality of intelligent behaviou. H.Rowe In (ed.).
Crowley , Mary L. ( 1987 ) . " The Van Hiele Model of the development of Geometric Thought. " In Learning and teaching Geometry, K-12.National of Teachers of mathematics (NCTM) . United State of America.
Karso, et.al . (1993). Fundamentals of Mathematics and Science Education. Jakarta: Department of Education.
Suherman , Erman & Winataputra , Udin, S. ( 1992 ) . Strategies for Learning and Teaching Mathematics . Department of Education.Jakarta.
Winkel, WS (1996). Psychology of Education. Jakarta: Grasindo.
Kognitif Teori Pembelajaran
Aktiviti pembelajaran harus merupakan sebahagian daripada life.Learning manusia adalah salah satu keperluan manusia yang paling penting dalam usaha untuk terus hidup dan berkembang. Dalam dunia pendidikan untuk mempelajari aktiviti asas dalam proses pelaksanaan pembelajaran - pengajaran. Melalui pembelajaran seseorang boleh memahami konsep sesuatu yang baru, dan atau perubahan dalam tingkah laku, sikap dan kemahiran.
Pada asasnya terdapat dua pendapat tentang teori pembelajaran bahawa pembelajaran teori behavioristik aliran dan teori pembelajaran kognitif pembelajaran theory.Behavioristik menekankan rasa pembelajaran adalah perubahan dalam tingkah laku, supaya pembelajaran adalah sesuatu yang boleh terus diperhatikan oleh deria tertuangkan manusia dalam tingkah laku . Seperti yang dinyatakan oleh Ahmadi dan Supriono (1991: 121) bahawa pembelajaran adalah satu proses usaha individu untuk memperoleh perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhannya sebagai hasil daripada pengalaman individu itu sendiri dalam interaksi dengan persekitaran ".
Walaupun teori pembelajaran kognitif menekankan kepada pembelajaran adalah suatu proses yang berlaku dalam minda manusia. Seperti juga didedahkan oleh Winkel (1996: 53). Bahawa "Pembelajaran adalah aktiviti mental atau psikik yang berlaku dalam interaksi aktif dengan persekitaran yang menghasilkan perubahan dalam pemahaman tentang pengetahuan, kemahiran, sikap dan nilai-nilai Perubahan adalah relatif dan mengesan ".
Ia boleh membuat kesimpulan bahawa pembelajaran pada asasnya adalah satu proses perniagaan yang melibatkan aktiviti mental yang berlaku pada manusia sebagai hasil interaksi aktif dengan persekitaran untuk mendapatkan perubahan dalam bentuk pengetahuan, kefahaman, sikap, kemahiran, sikap dan nilai-nilai adalah saudara dan kesan.
Selaras dengan ciri-ciri matematik pembelajaran matematik adalah lebih cenderung untuk jatuh ke dalam aliran proses pembelajaran kognitif dan keputusan tidak boleh dilihat secara langsung dalam konteks perubahan dalam tingkah laku. Berikut adalah beberapa teori pembelajaran kognitif, mengikut beberapa teori pembelajaran kognitif pakar:
Teori Pembelajaran Piaget
Jean Piaget merupakan seorang saintis tingkah laku dari Switzerland, saintis yang paling terkenal dalam kajian pembangunan pemikiran dalam proses pemikiran tertentu dalam kanak-kanak.
Menurut Piaget setiap kanak-kanak membangunkan keupayaan untuk berfikir di peringkat tetap. Pada peringkat tertentu pembangunan akan muncul skim atau kejayaan struktur tertentu pada setiap peringkat adalah sangat bergantung pada peringkat sebelumnya. Peringkat adalah seperti berikut:
a. Peringkat Deria Motor (dari lahir hingga 2 tahun)
Dalam tempoh dua tahun pertama kehidupan bayi, dia sedikit dapat memahami persekitaran dengan rupa, rasa atau tahan, rasa, bau dan bergerak. Dalam erti kata lain, mereka bergantung kepada kebolehan deria dan motor. Beberapa kebolehan penting kognitif muncul pada masa ini. Kanak-kanak tahu bahawa tingkah laku tertentu membawa kepada hasil tertentu untuk dia anyway. Sebagai contoh, dengan menendang dia tahu bahawa selimut akan beralih kepadanya.
b. Peringkat pra-operasi (kurang daripada 2 tahun hingga 7 tahun)
Pada peringkat ini sangat menonjol di semua kecenderungan kanak-kanak untuk sentiasa bergantung pada persepsi beliau realiti. Dengan perkembangan bahasa dan ingatan kanak-kanak hendaklah dapat ingat banyak tentang persekitaran. Akal adalah terhad oleh kanak-kanak egosentrik bahawa dia tidak sedar orang lain mempunyai pandangan yang berbeza kepadanya.
c. Peringkat Operasi Konkrit (kira-kira 7 hingga 11 tahun)
Pada peringkat ini kanak-kanak membangunkan pemikiran logik. Dalam usaha untuk memahami alam sekeliling mereka, mereka tidak benar-benar bergantung kepada maklumat yang datang dari deria. Kanak-kanak yang mampu untuk berfikir dalam operasi konkrit telah menguasai pengajaran penting ialah bahawa ciri-ciri yang ditangkap oleh deria dan sesuatu bentuk seperti yang besar, boleh berbeza tanpa menjejaskan kuantiti tertentu. Kanak-kanak sering boleh mengikuti logik atau pemikiran, tetapi jarang tahu apabila membuat kesilapan.
d. Formal peringkat Operasi (kira-kira umur 11 hingga 15 tahun)
Pada peringkat ini kanak-kanak itu mampu pemikiran abstrak yang memikirkan idea. Kanak-kanak dengan operasi formal telah dapat memikirkan beberapa penyelesaian alternatif. Mereka boleh membangunkan undang-undang yang memohon pertimbangan biasa dan saintifik. Pemikiran beliau tidak banyak kerana ia sentiasa terikat kepada perkara-perkara yang bahawa konkrit besifat, mereka boleh membuat hipotesis dan membuat kaedah-kaedah mengenai perkara-perkara yang abstrak.
Berdasarkan huraian di atas, peringkat Piaget membahagikan perkembangan kognitif kanak-kanak itu kepada empat peringkat berdasarkan tahap penguasaan umur kanak-kanak.
Taksonomi SOLO
Teori pembelajaran Piaget memberikan pengaruh yang besar kepada pembangunan teori pembelajaran kognitif. Ini dibuktikan oleh ramai penyelidik yang berminat dalam analisis dan memanjangkan teori. satu kritikan yang cukup tajam teori Piaget adalah berkenaan dengan andaian bahawa tanggapan struktur yang sama akan diperolehi pada usia yang sama dalam pelbagai domain intelek. Implikasi ini adalah apabila seorang kanak-kanak dapat mengekalkan jumlah unsur dengan menyedari bahawa magnitud objek kelihatan tanpa mengira sama kanak-kanak yang rasional dijangka mengekalkan konsep berat, kerana struktur konsep yang sama saiz dan berat badan. Rupa-rupanya bersadar pada kajian eksperimen yang dijalankan oleh penyelidik ini tidak sepenuhnya benar. Ia dianggap sebagai satu penyimpangan. Penyelewengan dalam soalan adalah perbezaan dalam cara untuk mendapatkan struktur yang serupa oleh seorang individu. Dari beberapa hasil penyelidikan dalam pembangunan teori ini nampaknya biasa penyelewengan seperti yang didedahkan oleh Biggs dan Collis (1982). Fakta ini mencetuskan teori pembangunan teori yang dikenali sebagai teori neo-Piagetian Piaget.
Biggs dan Collis adalah seorang penyelidik yang membantu kelakuan dan analisis teori pembelajaran Piaget. Salah satu isu utama yang dikaji oleh dua orang penyelidik yang berkaitan dengan struktur kognitif. Teori mereka dikenali sebagai Struktur Hasil Pembelajaran perfileman (SOLO). Biggs dan Collis (1982: 22) yang membezakan antara "struktur kognitif umum" atau struktur umum kanak-kanak kognitif dengan "sambutan sebenar" atau tindak balas langsung kepada kanak-kanak itu apabila diberi tunjuk. Mereka menerima konsep struktur kebeadaan umum kognitif tetapi mereka percaya bahawa ia tidak boleh diukur secara langsung, jadi perlu untuk merujuk kepada "struktur hipotesis kognitif" (HCS) atau hipotesis struktur kognitif. Menurut mereka HCS adalah agak lebih stabil dari masa ke masa dan bebas dari pengaruh pembelajaran apabila anak-anak telah diukur menggunakan taksonomi SOLO untuk menyelesaikan tugas tertentu. Tekanan kepada tugasan tertentu adalah sangat penting kerana ia adalah diandaikan dalam taksonomi SOLO yang penampilan seseorang yang begitu pelbagai dalam menyelesaikan satu tugas dengan tugas lain, ia adalah rapat berkaitan kepada logik yang asas, maka andaian ini juga termasuk yang sisihan dalam model dikatakan:
Pelajar hanya boleh berada dalam peringkat awal formal dalam matematik, tetapi pada peringkat awal konkrit dalam sejarah, atau bahkan mungkin, satu hari nanti, pelajar berada pada tahap yang formal dalam matematik pada hari lain tetapi dia masih di peringkat konkrit pada topik yyang yang berbeza. Hasil pemerhatian ini tidak menunjukkan kehadiran "pertukaran" di mana perkembangan kognitif berlaku, tetapi sedikit pertukaran berlaku dalam pembinaan lebih proksimal, pembelajaran prestasi, atau motivation.Biggs & Collis (1991:60)
Dari di atas ia boleh dikatakan bahawa teori adalah penekanan yang lebih kepada analisis kualiti tindak balas kanak-kanak. Untuk melihat item respons kanak-kanak memerlukan rangsangan. Dan barangan rangsangan dalam konteks ini tidak memberi tumpuan untuk melihat kebenaran jawapannya tetapi hanya melihat struktur semulajadi jawapan pelajar dan perubahan mereka dari masa ke masa.
Untuk menerangkan konsep "pertukaran" yang berlaku dalam pertumbuhan luar biasa kognitif di kalangan kanak-kanak sekolah, Biggs & Collis (1991: 60) memberikan tahap tersendiri, yang dipanggil "pasca-formal mod". Walau bagaimanapun, terdapat satu perbezaan yang penting dari teori Piaget adalah bahawa apabila tahap fesyen atau hanya mula muncul, ia tidak akan menggantikan tahap lama tetapi boleh hidup hanya sekali. Oleh itu, fesyen-model tumbuh dari lahir hingga dewasa. Peringkat terakhir ialah had atas proses pengekstrakan yang boleh ditunjukkan kepada kanak-kanak, bukan rupa keseluruhan mesti sepadan dengan tahap beliau. Khususnya, apabila lebih banyak mod yang membenarkan fungsioning multi-modal norma.
Berikut adalah 5 mod pandangan yang dinyatakan oleh Biggs dan Collis:
1. Mod sensorimotor
Menumpukan perhatian kepada mod ini adalah persekitaran fizikal di sekeliling kanak-kanak. Kanak-kanak membangunkan keupayaan untuk menyelaras dan menguruskan interaksi dengan persekitaran. Pembangunan mampan dalam mod ini ditunjukkan oleh aktiviti fizikal apabila mendapatkan pengetahuan tersirat.
2. Ikonik Fesyen
Dalam mod ini simbol dan imej yang digunakan untuk mewakili unsur-unsur yang diperolehi dalam mod sensorimotor. Tanda-tanda akan digunakan sebagai pengganti untuk peranan komunikasi lisan. Ciri-ciri kanak-kanak yang berada dalam mod ini termasuk penggunaan kerap meneka strategi, seperti menggunakan prop dan menyeronokkan untuk membuat imej mental. Sensorimotor dan fesyen ikonik adalah kaedah semulajadi manusia yang membangun secara semulajadi serta. Walaupun sasaran pertama sekolah formal untuk konkrit fesyen simbolik.
3. Mod C Simbolik oncrete
Dalam mod ini, kanak-kanak mempunyai "pertukaran" dalam proses abstraksi. Mereka mula untuk mewakili dunia fizikal melalui bahasa lisan ke dalam bentuk bertulis, yang merupakan sistem simbol bahawa mereka akan menggunakan dalam kehidupan mereka di dunia.
Satu sistem simbol mempunyai tahap logik dalaman dan boleh memudahkan hubungan antara simbol dan persekitaran fizikal di sekeliling. Sistem simbol yang digunakan di sekolah termasuk matematik dan simbolik language.Mode konkrit adalah sasaran matematik sekolah terbesar fesyen. Kerana kanak-kanak dalam matematik untuk menerangkan dan mengendalikan objek di sekitar.
4. Fesyen formal
Dalam mod ini tumpuan adalah kepada keupayaan keupayaan seseorang untuk membina teori tanpa bantuan contoh objects.Ability konkrit untuk berfikir pada peringkat ini termasuk menggubal hipotesis dan membuat penaakulan berkadar. Oleh itu, keupayaan ini diperlukan pada pelajar dalam Pengajian Tinggi.
5. Fesyen Post formal
Kewujudan mod ini adalah penekanan yang lebih kepada membuat hipotesis deduktif daripada pembangunan teori berdasarkan bukti empirikal. Ciri-ciri yang paling penting dalam mod ini adalah keupayaan untuk bertanya soalan tentang prinsip-prinsip asas sesuatu.
Taksonomi SOLO terdiri daripada lima peringkat untuk menggambarkan pembangunan kemahiran pemikiran kompleks di kalangan pelajar dan boleh digunakan dalam pelbagai bidang.
Berikut adalah sambutan langkah pemikiran berdasarkan taksonomi SOLO;
1. Peringkat Pra-struktur.
Pada peringkat ini pelajar mempunyai maklumat yang sangat sedikit yang tidak menyentuh satu sama lain, jadi ia tidak membentuk satu konsep kesatuan di semua dan tidak mempunyai sebarang makna.
2. Fasa Uni-struktur.
P tidak peringkat ini kelihatan hubungan yang jelas dan mudah antara satu konsep dengan konsep yang lain tetapi konsep teras tidak difahami. Beberapa kata kerja boleh menunjukkan Akti v itas pada peringkat ini adalah: mengenal pasti, ingat dan menjalankan prosedur yang mudah.
3. Fasa tructural Multi-S.
P tiada peringkat ini pelajar perlu memahami beberapa komponen, tetapi ia masih dipisahkan dari satu sama lain supaya tidak membentuk satu kefahaman yang menyeluruh. Sesetengah sambungan mudah telah ditubuhkan lagi meta-kognisi kemahiran yang tidak jelas pada peringkat ini. Seperti bagi beberapa kata kerja yang menggambarkan keupayaan pelajar pada peringkat ini adalah; dikira atau mencincang, jenis, mengklasifikasikan, menggambarkan, senarai, bergabung, dan melaksanakan algoritma.
4. Fasa hubungan.
P tidak peringkat ini pelajar boleh menyambung antara teori dan fakta dengan tindakan dan matlamat. Pada peringkat ini pelajar dapat menunjukkan memahami beberapa komponen konsep keseluruhan, memahami peranan bahagian keseluruhannya, dan telah dapat memohon konsep dalam keadaan yang sama. Sebagai kata kerja yang menunjukkan bahawa keupayaan pada peringkat ini adalah; membandingkan, membezakan, terangkan hubungan sebab-musabab, menggabungkan, menganalisis, mengaplikasi, menghubungkan.
5. Fasa Extended Abstrak
Pada peringkat ini pelajar tidak menyambung hanya terhad kepada konsep-konsep yang telah diberikan semata-mata tetapi dengan konsep lebih dari itu. Boleh membuat generalisasi dan boleh melakukan perumpamaan dalam situations.Verb tertentu yang mencerminkan keupayaan pentas, antara lain, untuk membuat teori, membuat hipotesis, generalisasi, mencerminkan dan membina konsep.
Pembelajaran Teori Van Hiele
Dalam pengajaran geometri dikaji teori pembelajaran yang dicadangkan oleh Van Hiele (1954), yang menggariskan peringkat perkembangan mental kanak-kanak dalam pembelajaran geometri. Van Hiele adalah seorang guru Belanda yang menjalankan penyelidikan dalam pegajaran geometri. Kajian beliau, yang telah dirumuskan dalam disertasi, yang diperolehi daripada aktiviti pemerhatian dan wawancara.
Menurut Van Hiele, tiga elemen utama dalam pengajaran geometri bahawa bahan-bahan pengajaran, masa dan kaedah pengajaran digunakan, jika disusun dalam cara yang bersepadu akan meningkatkan kemahiran berfikir kanak-kanak itu ke tahap yang lebih tinggi pemikiran.
Van Hiele menyatakan bahawa terdapat lima peringkat pemikiran dalam kajian geometri, iaitu;
Pengenalan a.Tahap
Pada peringkat ini, kanak-kanak mula belajar untuk mengenali bentuk geometri secara keseluruhannya, tetapi tidak mampu untuk menentukan sifat-sifat bentuk geometri dia melihat ia. Sebagai contoh, jika kanak-kanak itu menunjukkan kiub, beliau tidak tahu atau hartanah kekerapan dimiliki oleh kiub. Dia tidak sedar bahawa kiub mempunyai sisi-sisi yang membentuk persegi, sisi terdapat 6 keping.
Analisis b.Tahap
Pada peringkat ini kanak-kanak telah mula mengiktiraf kualiti objek yang dipunyai geomeri memerhati. Dia mampu untuk menyebut bahawa terdapat kebiasaan dalam objek geometri. Sebagai contoh, apabila dia memerhatikan sebuah segiempat tepat, dia telah belajar bahawa terdapat dua pasang sisi bertentangan, dan dua pasang sisi adalah selari antara satu sama lain. Pada peringkat ini kanak-kanak tidak mampu untuk menentukan hubungan antara objek yang berkaitan dengan geometri objek lain geometri. Sebagai contoh, kanak-kanak tidak tahu bahawa persegi ialah sebuah segiempat tepat, persegi adalah rombus, dan sebagainya.
Susunan c.Tahap
Pada peringkat ini kanak-kanak telah dapat melaksanakan kesimpulan, yang dikenali sebagai penaakulan deduktif, tetapi Trafik belum dibangunkan sepenuhnya. Pada peringkat ini kanak-kanak telah mula berupaya menyusun. Sebagai contoh, beliau telah mula menyedari bahawa persegi ialah sebuah segiempat selari, rombus merupakan kite.Similarly, pengenalan objek angkasa, kanak-kanak memahami bahawa kiub adalah rasuk juga, dengan keistimewaannya, bahawa semua pihak berbentuk persegi . Minda kanak-kanak pada peringkat ini masih tidak mampu untuk menjelaskan mengapa pepenjuru segi empat sama panjang. Kanak-kanak mungkin tidak memahami bahawa sebuah rombus boleh dibentuk dari dua segitiga adalah kongruen.
Potongan d.Tahap
Pada peringkat ini kanak-kanak dapat membuat kesimpulan deduktif, iaitu membuat kesimpulan dari perkara-perkara yang umum kepada perkara-perkara yang special.They juga perlu memahami peranan unsur-unsur yang tidak ditakrifkan, di samping kepada unsur-unsur yang mempunyai didefinisiskan. Sebagai contoh, kanak-kanak telah dapat memahami hujah. Di samping itu, pada peringkat ini kanak-kanak telah dapat menggunakan postulat atau aksiom yang digunakan dalam bukti.
Penjuru postulat dalam membuktikan segitiga kongruen, postulat sudut, tepi atau sudut-sisi-sisi-sudut, boleh difahami, tetapi tidak memahami mengapa postulat adalah benar dan mengapa ia boleh digunakan sebagai postulat dalam cara pebuktian dua segi tiga adalah kongruen (kongruen).
Ketepatan e.Tahap
Pada peringkat ini kanak-kanak telah mula sedar betapa pentingnya ketepatan prinsip-prinsip asas yang mendasari bukti. Sebagai contoh, beliau tahu kepentingan aksiom atau postulat geometri Euclid. Fasa ketepatan adalah peringkat yang lebih tinggi pemikiran, rumit dan kompleks. Oleh itu, adalah tidak menghairankan bahawa tidak semua kanak-kanak, walaupun ia duduk di bangku sekolah tinggi, masih tidak mencapai tahap pemikiran.
Pendedahan lebih baru beberapa teori pembelajaran kognitif, tetapi ia masih banyak belajar teori konitif diungkapkan oleh sebahagian ulama seperti Bruner, Bloom, Freudenthal dan lain-lain.
Rujukan:
Ahmadi, Abu dan Supriono, Khwang. (1991). Psikologi Teaching.Jakarta: Rineka Notis.
Atherton JS (2005) Pembelajaran dan Pengajaran: SOLO T axonomy [On-line] UK: Available: http://www.learningandteaching.info/learning/solo.htm Accessed: diakses pada 17 Januari 2009.
Biggs, JB & Collis, KF (1982). Menilai Kualiti Pembelajaran: taksonomi SOLO. New York: Academic Press
Biggs, JB dan Collis, KF (1991). Multimodal pembelajaran dan kualiti pintar behaviou. H.Rowe Dalam (Ed.).
Crowley, Mary L. (1987). "Model Hiele Van pembangunan Pemikiran geometri." Dalam Pembelajaran dan pengajaran Geometri, K-12.National Guru matematik (NCTM). United State of America.
Karso, et.al. (1993). Asas Matematik dan Pendidikan Sains. Kuala Lumpur: Jabatan Pendidikan.
Suherman, Erman & Winataputra, Udin, S. (1992). Strategi Pembelajaran dan Pengajaran Matematik. Jabatan Education.Jakarta.
Winkel, WS (1996). Psikologi Pendidikan. Jakarta: Gra
